Na FHS jste spolupracovnicí Společenskovědního modulu. Jaké je Vaše hlavní zaměření?

Od začátku, co jsem na fakultě, se věnuji psychologii. Moje pozvání na fakultu souviselo svého času s výzkumným Centrem pro výzkum vývoje osobnosti a etnicity, společným projektem FHS UK a Masarykovou univerzitou v Brně. Jako student doktorského studia jsem měla možnost být zaměstnancem centra. Tehdy jsem se zabývala, i v dizertační práci, problematikou systematického rozvoje kognitivních funkcí, zejména myšlení, u dětí. Někdy se tomu říká výuka dovedností myslet. Zajímaly mě konkrétní podoby systematické podpory rozvoje myšlení u dětí v rámci vzdělávacího systému, který v Čechách máme. Pracovala jsem s romskými dětmi. Jedna z priorit centra byly právě menšiny a minority v České republice. Ověřovala jsem přínosy ve svém výzkumu přínosy programu Instrumentálního obohacování, který se tehdy začal v Čechách právě pro výuku dovedností myslet a učit se používat. To byl můj začátek na fakultě. Když jsem dokončila doktorská studia a vrátila se ze zahraniční stáže, začala jsem pracovat na fakultě jako akademický pracovník na Společenskovědním modulu. Tehdy ještě s panem docentem Břicháčkem a profesorem Smékalem. Můj zájem byl vždy hodně v oblasti vývojové psychologie a přesahů do psychologie pedagogické. Vždy jsem se ve výzkumu zabývala dětmi raně školního a předškolního věku. Od zájmu o rozvoj systematickou podporu rozvoje poznávacích procesů jsem se postupně propracovala ke studiu vývoje gramotnosti a jazykových schopností. Nepochybně především díky své doktorské stáži v Británii v laboratoři Dr. Markéty Caravolas na Univerzitě v Liverpoolu, v roce 2003 – 2004... a možná asi i díky několika skoro neuvěřitelným okolnostem a grantovým příležitostem.

V červenci 2018 jste byla jmenována docentkou v oboru Pedagogická psychologie. V habilitační práci jste se věnovala Vývojovému vztahu fonematického povědomí a znalosti písmen. Mohla byste blíže přiblížit, na co se výzkum zaměřil?

Jak jsem zmínila, můj zájem se přiblížil ke studiu jazykových schopností a gramotnosti, moje habilitační práce to výrazně ukazuje. Pořád se vlastně zabývám otázkou intervenčních postupů, jen už to není v oblasti rozvoje myšlení a dovedností učit se, ale více právě v oblasti raných gramotnostních dovedností. Téma mé habilitační práce mne v podstatě nepřetržitě v různých variantách provázelo téměř deset let, od prvního grantu od GA ČR k tomuto tématu v roce 2008. Jde, velmi zjednodušeně řečeno (samozřejmě, jak jinak) o vyřešení otázky, která se opakovaně v nějaké podobě do odborné mezinárodní literatury vrací a má přesah i do reálné praxe – tedy, jak jazykové schopnosti ovlivňují rozvoj počátečního čtení a psaní. Fonematické povědomí je nejvýznamnější rovina těchto jazykových předpokladů, předpokladů z oblasti mluvené řeči. Znalost písmen si osvojujeme, protože žijeme v kultuře, ve které se učíme číst a psát. Moje habilitační práce v podstatě nabídla relevantní, reálnými daty podložený (jak se někdy říká „real world research based“) vývojový model vztahu těchto dovedností, který lze aplikovat v praxi předškolních zařízení. Pochopitelně řeší i otázku systematického rozvoje těchto významných dovedností v předškolním věku a jakou efektivitu systematická podpora pregramotnostních dovedností může mít ve smyslu rozvoje počátečního čtení a psaní. Pro odborný svět je důležité pojmenovat vývojový vztah fonematického povědomí a znalosti písmen; rozkrýt jejich vývojovou souvislost. Potvrzuje se, že jazykové schopnosti skutečně představují samostatný vývojový „modul“, který funguje do značné míry nezávisle na světě písmen (psaného textu), ale v momentě, kdy s ním přichází do kontaktu, tak se začne úžasným způsobem rozvíjet, zejména v té rovině, kterou označujeme jako metajazykovou a která tvoří základ gramotnosti. Pro rozvoj písmen je ale nezbytně potřeba dobrého vkladu na úrovni jazykových předpokladů a bez nich by rozvoj znalostí o psaném textu neexistoval. Což má pochopitelně řadu praktických dopadů, například jak rozmýšlet náplň kurikula pro předškolní zařízení.

Říkáte, že výzkum může ovlivňovat přístup k předškolním a školním dětem. Je tedy způsob, jakým se učíme číst a psát, správný? Konec konců, všichni jsme se to naučili.

Historie a tradice výuky čtení a psaní v českých zemích stojí na velmi pevných základech a můžeme na ni být právem hrdí. Otázka spíš stojí tak, co je potřeba dělat už v předškolním věku, než se děti začnou učit číst a psát. To je motiv pod řádky v mém výzkumu. Poznatky o vhodných postupech ve výuce čtení a psaní máme pro české prostředí k dispozici, podložené zkušeností a odborností pedagogů. Ovšem z vývojově psychologického hlediska učení se číst a psát začíná dřív, než dítě přijde do první třídy a začne probíhat formalizovaný proces osvojování výuky čtení a psaní. Je potřeba si uvědomit, že až do nedávna (2012) jsme v ČR neměli k dispozici žádná zjištění z výzkumu, který by systematicky mapoval předpoklady rozvoje počátečního čtení a psaní u českých dětí a mohl prokázat jejich funkčnost a sílu ve směru rozvoje gramotnosti. To, jaká doporučení byla konstruovaná ve směru předškolní přípravy, vycházelo zkrátka především jen z dobré praxe a ze zkušeností pedagogů v předškolních zařízeních. Myslím, že je na čase uvědomit si, že závěry z výzkumu, který popisuje a dokládá principy vývoje počáteční gramotnosti, mohou v řadě případů poznatky z dobré praxe vhodně rozšířit nebo nasměrovat z hlediska užití konkrétních nástrojů, metod či postupů. Otázky tedy skutečně spíš stojí v oblasti tzv. pregramotnosti.

Věnujete se také fenoménu tzv. zprostředkovaného učení. Co to vlastně znamená?

Zprostředkované učení je v podstatě kvalita, kterou pozorujeme v chování dospělých vůči dětem v situacích společného učení. Já jsem zprostředkované učení začala studovat díky svému zájmu o nástroje, postupy a metody, jak rozvíjet poznávací procesy (především myšlení) a jazykové schopnosti u předškolních a raně školních dětí. Řada aspektů zprostředkovaného učení je intuitivní a osvojujeme si je v momentě, kdy vstupujeme do interakce s druhými lidmi. Výzkumy za posledních třicet let v pedagogické psychologii ale ukazují (a nejzajímavějším způsobem tam, kde se sledovala třeba integrace dětí imigrantů do vzdělávacího systému), že zprostředkovaného učení, které sledujeme ve spontánních interakčních rámcích, má své zákonitosti a principy. A tyto principy jsou přenositelné i do podoby metodických postupů a návodů pro profesionální praxi (pedagogů nebo psychologů). Vypadá to nejspíš banálně, ale není. Jinak totiž učíme své děti a jinak své žáky. Význam zprostředkovaného učení je obrovský hlavně tam, kde chceme učit děti, jak se mají učit a jak mají přemýšlet. Role angažovaných dospělých je zásadní a dramatickým způsobem ovlivňuje kvalitu toho, co se dokáží děti naučit.

Zabýváte se učením a s tím souvisí i zapomínání. Dá se ovlivnit učením to, že něco nezapomeneme?

Jedno z velkých témat zprostředkovaného učení je, jaké nástroje dávat lidem k dispozici, aby dokázali informace strukturovat a organizovat tak, aby je nezapomínali. Já se, víc než otázkou toho procesu zapomínání z funkčního hlediska, zabývám otázkou, jak takové nástroje fungují. Proto jsou tématem mého výzkumu různé intervenční programy (do školní a výukové praxe) a jejich efektivita.

Užíváte poznatky ze svého výzkumu i ve svém osobním životě? Aplikujete na své děti nějaké postupy?

To je hodně citlivá věc... nejsem si jistá, jestli by se neměla moje rodina těchto snah spíš obávat. (smích) Pod svícnem je vždycky trochu tma a svému dítěti člověk některé věci zkrátka nemůže předat stejně jako cizím dětem. Někdy je to tak, že skutečně přihlížím a čekám, kdy přijde správný okamžik a kdy mohu něco z toho, co skutečně vím a čemu rozumím, předat svému dítěti, aby to nevnímalo jako tlak. Já tohle vnímám jako velké životní dilema, do jaké míry zkušenost, kterou člověk udělá odborně, je přenositelná do osobního života. V osobním životě je člověk v řadě oblastí angažovaný jiným způsobem a vztahové rámce fungují jinak. Já určitě nemohu být svému dítěti učitelem, mediátorem, v takovém slova smyslu, v jakém jsem kdy byla dětem v rámci svého výzkumu. Ale zkušenost, kterou jsem měla možnost v průběhu výzkumu zažívat, mě vždy osobnostně utvářela a měnila i můj způsob nahlížení na to, jak své vlastní dítě něco učit.

Jaké další máte plány ve své akademické výzkumné kariéře?

V současné době se hodně věnuji transferu poznatků, které se mi podařilo získat v základním výzkumu. Snažím se na základě poznatků a zjištění, které mám k dispozici, vytvářet konkrétní produkty, které jsou zhodnotitelné v praxi. V současné době například pracuji projektu, na který jsem osobně velmi pyšná. Ve spolupráci s kolegy ze zahraničí, ze čtyř dalších Evropských zemí vytváříme webové rozhraní, které bude zpřístupňovat vícejazyčnou testovou baterii pro hodnocení raných gramotnostních dovedností. Tato testová baterie částečně využívá počítačem asistovanou administraci testů, což je prozatím ne moc využívaná věc. Baterii testů jsme původně sestavili v rámci longitudinálního výzkumu podpořeného 7.RP EU v průběhu let 2009–2012. Projekt, testová baterie i webové stránky se jmenují MABEL (Multilingual Assessment Battery of Early Literacy). Nic podobného, pokud vím, ještě nikdo nevytvořil a já mám radost, že už brzy bude MABEL plně přístupná učitelům, psychologům, poradenských pracovníkům a pochopitelně i vědcům. Pro mne je práce na MABEL obrovská příležitost učit se a poznávat nové věci. Poslední půlrok jako vědec nedělám nic moc jiného, protože je to dosti komplikovaná záležitost. Tedy pokud se ptáte na mé nejbližší plány ve výzkumu, rozhodně se budou týkat právě aplikovaného výzkumu, ať už kvůli MABEL nebo díky novému projektu z oblasti psychodiagnostiky, pro který se mi podařilo získat podporu TaČR. To jsou dohromady tak velké věci, že žádné další plány nemám.

Sára Wienerová

6. 12. 2018